序二

我曾写过一篇文章，里面有这样两段话：“教师智慧是实践、读书、思考三位一体的智慧。教师的成长建立在这三者平衡发展的基础之上。大部分教师，在这三者之中，总有做得好的，很少有教师这三者都不行。但是为什么很多教师所擅长的，成就不了自己的专业成长呢？我个人的体会是，三者之间失衡是主要原因。我把这种失衡的智慧，称为‘单向智慧’。”“对于一线教师来说，实践、读书、思考，三者缺一不可。三者平衡发展，教师专业生涯才会呈现出既有视野又有针对性、既脚踏实地又高瞻远瞩的格局。”——读了李支舜老师的《新课程语文教学探究与思考》，我要说，李支舜就是这样一位实践、读书、思考平衡发展的老师；他的这本书，就是一本“呈现出既有视野又有针对性、既脚踏实地又高瞻远瞩的格局”的书。

李支舜老师从事中学语文教学已经四十年了，从没有离开过教学一线，是一位经验丰富的语文老师无疑。当然，经验丰富并不等于优秀。我在工作中也确实看到许多老师工作一辈子，经验确实丰富，但终身就停留在经验之中。“经验”的意思就是“经历过并获得验证”，经验的特点是“曾经做过某事并成功”，但经验本身并不能告诉你为什么会成功，事物发生、发展本身的内在规律是什么，还有没有其他成功的路径和方法，这些内容，经验本身是不会告诉你的。总之，一方面，没有实践经验的老师是不可能走向卓越的，另一方面，只靠实践经验的老师也是不可能走向卓越的。一位卓越的教师，必须从实践走向反思，即走向对实践规律的探索和总结。

看李支舜老师的书，里面谈自己实践经验的文字，真是如颗颗珍珠，俯拾皆是。但更让人过目难忘的，是渗透着自己思考的那些篇目。例如第一章第三节《关于语文整本书阅读的几点思考》，第二章第一节《语文教学设计要有“人”性》，第五节《课堂教学的起点是什么——“四疑教学法”的实践与思考》，以及第五章、第六章里的篇目。李老师的这些文章不仅仅是记录自己“曾经做了什么，做得怎么样”，更重要的是，通过反思自己的实践经验，从中发现教学的某些规律性的东西。例如关于语文整本书阅读，李老师总结提炼出几个关键问题：

怎样保证读书时间，让“整本书阅读”真正落到实处？

怎样关注兴趣点，让学生在“整本书阅读”中获益？

怎样进行顶层设计，让“整本书阅读”持续长久？

怎样改变教师观念，推进“整本书阅读”？

从实践中提出问题，通过反思自己的实践经验，总结提炼出一般规律，形成关于做好某项教育教学工作的命题，用以指导自己和同行的工作。这就是我所说的思考。

一般来说，我们在有了一定的实践经验以后，慢慢地就会发现我们所从事的工作存在许多缺陷，很自然地，我们开始思索。从这个意义上来说，由实践而启动反思，也许并不是十分困难的。我本人在教育教学实践中，也曾接触过许多有思考力的老师，其中确实有非常优秀的老师。但实事求是地说，由实践而反思，然后将自己的反思系统化、明言化，并经受质疑和反驳，修订和改进，终成大家者，并不多。原因是什么呢？

一位优秀的教师，由实践而启动反思，而后进入了一个比较长时间的思维构建过程。这个过程有一个必不可少的环节，那就是读书。因为思维构建不是一蹴而就的，思索而不得要领，就要看看别人是怎么看这个问题的，是怎么分析这个问题的，这就要读书。读书在这里的作用是帮助我们提高思考的品质，提升思考的水平的。没有读书做基础的思考很容易陷于思维的死胡同。但是在实践中，我的确看到好多老师非常热衷于思考，但思考而不得要领的时候却不愿意去读书，总觉得自己实践经验多，了解具体的情况，于是一个人苦苦思考，思考终有所得，于是兴奋，立刻着手构建自己的体系。这种思考强而读书弱的“单向智慧”，最大的特点是只知其一不知其二。也许就这一点而言是抓住了事物的一个方面，但一叶障目，不及其余；也许就这一点而言有一定的深度，但偏于一隅，实践效果过犹不及。总之，这种情况易成井底之蛙而不自知。这样的老师极容易走向偏激。我们在实际工作中看到过很多这样的老师。这真是一件十分遗憾的事。

李支舜老师没有犯一线老师经常犯的这个错误，他由实践启动反思，在反思中，他也确实遇到了许多自己想不通、想不深的问题，在这样的时刻，李老师总是会看看别人是怎么思考的，在必要的时候暂时停一下自己的冥思苦想，静下来读书。这成为李老师思考、讨论问题的常规动作。这种实践—思考—读书的研究方式，可以不断拓展理论视野，深化思考，使思考更系统，更有解释力，更能指导教育教学实践。举一个例子来说，李老师在第二章讨论课堂教学中的“问题设计”，这个问题涉及思维逻辑、形式逻辑、语言逻辑等多个方面，坦率地讲，凭我们老师自己的实践，冥思苦想，一般是得不出什么靠谱的结论的。但李老师使用了“问题分类”的办法，将问题分为三大类。

第一，基于事实的问题。即只有一个正确答案的问题。事实题就属于这一类，如李白的名、字、号各是什么？什么是“古文运动”？元曲四大家分别是谁？

第二，基于偏好的问题。问题随着个体的不同偏好而拥有不同的答案，属于纯粹的主观意见，这些问题让你表达出某种偏好。如：你喜欢李白的诗还是杜甫的诗？你对高考作文中出现文言体怎么看？你喜欢昆剧《牡丹亭》吗？

第三，基于判断的问题。即需要进行论证，并不止一个可行答案的问题。这些问题是具有辩证意义的，答案有更好和更坏之分。我们根据答案的可能范围，搜寻最佳的答案。

将问题在逻辑上做了这样的分类以后，如何设计课堂上的问题，以及如何使用不同类型的问题展开教学，就清楚多了。显然，这种问题分类法，不是李老师自己的创造，而是借用了美国学者理查德·保罗和琳达·埃尔德合著的《批判性思维工具》一书的成果。可以这样说，如果李老师没有读过国际公认的批判性思维权威人士所著的这本书，就不可能获得这样一个问题分类方法，也就不可能把这个问题思考得这么清晰，论述得这么有说服力。

在李老师的这本书里，因为读书而帮助李老师深化思考、得出更有深度思考结论的例子比比皆是。在第一章，李老师利用孙绍振的文本阅读理论帮助自己澄清阅读教学的设计思想，在第二章，李老师把我们教材上的作业与《美国语文》上的作业设计做了比较，从而总结出了教材作业设计的要领。而第三章、第七章、第八章，实际上全是写自己的读书心得，并将自己的心得融入教学实践中。

实践—思考—读书三位一体，是教师成长的智慧方式，缺一不可。李支舜老师的成长证明了这一点。而这，也正是李老师《新课程语文教学探究与思考》这本著作的价值所在。

2021年10月27日