2.4　结果与讨论

本节要回答的问题是免修组与修课组相比是否出现了书面语的磨蚀以及可能导致他们语言变化的因素。

2.4.1　免修组和修课组的对比

表2-2列出了免修组和修课组在两次作文中语言指标的差异。

表2-2显示，在停止课堂英语学习6个月之后，免修组除了在反映句式复杂度的t单位长度上有微弱提高（从1.54个从句上升到1.56个），其他指标都有下降： 文本长度从241词下降到221词，t单位长度从16词下降到14.4词；无错t单位比从59.21％降至47.41％，高级词汇比例从11.1％ 微跌至10.8％，而语言得分也从6.55分下降到6.14分。

作为对照的修课组则在大部分指标上都有提高。除了文本长度由277词微降至268词，语言准确度由62.21％微跌至58.7％以外，t单位长度由14.2词提高到15词，t单位小句数从1.43句微升到1.45句，高级词汇由8.7％提高到11.3％。最后整体语言得分也由6.81分提高到6.93分。

前测中免修组在语言流利度方面的t单位长度、句式复杂度和词汇复杂度三个指标上高于修课组，而修课组在文本长度、语言准确度和总体语言得分上高于免修组⁽⁴⁾。而经过6个月之后，免修组与修课组相比仅在句式复杂度这一指标上还有优势（分别为1.56和1.45）。需要指出的是，已经有一些研究对该指标的重要性提出疑问，奥特加（Ortega, 2003： 494）表示句式复杂度不能被视为“绝对的（语言）发展指标或者直接的语言能力的指标”⁽⁵⁾，原因之一就是句式更复杂并不意味着更好。在对文本做标注过程中，研究者也发现有的学生喜欢用I think/believe（我认为），这样能提高句式复杂度，但很多时候这个表达是多余的。

2.4.2　免修组学生的个体表现及可能的影响因素

表2-3列出了免修组每个学生在各个指标上的表现。

表2-3显示除句式复杂度以外，免修组在任何一个指标上都是退步学生多于进步学生。其中下降最多的是语言准确度，7个学生全部下降；接下来依次是作文长度6个学生下降，语言流利度、词汇复杂度和整体语言质量各有5个学生下降。因此可以说多数学生在多数指标上出现磨蚀。下面我们讨论每个学生的具体变化并通过他们接触英语的情况分析语言磨蚀或保持的原因。

TX和FY为同专业学生。两人在前测时语言排名分别是第5名和第2名，后测时分别是第4名和第3名。TX的5个语言指标都呈下降趋势，同时总体语言质量也有所下降。他表示，“一个学期基本不接触英语了，除了看一些美剧和英文电影之类的影视作品。”FY在作文长度、t单位长度、句式复杂度和语言准确度这4个指标上有所退步，词汇复杂度上有提高，整体语言质量则有所下降。他在免修英语课的学期里“基本没怎么接触英语，偶尔看看美剧、听听英语广播，频率很低，看英语原声的电影倒是蛮多的。”

TX和FY接触英语的情况基本一样，只是看些影视作品，接触量较少，没有阅读输入或者写作输出，这应该是导致整体语言水平下降的重要原因。两人的差别是FY在词汇复杂度上有提高，而且语言得分依然高于TX，但差距在缩小。这可能与他的风格有关，他第二次作文的词汇复杂度（15.1％）明显高于组平均值（10.8％），可以看出他在写作中比较注意使用一些非常规的词，比如，其他同学通篇作文用government（政府），而他还用了administrators（当局）, 但有时会导致一些错误，如词性的错误，to maximum its efficiency（效率最大化）。

另外五个研究对象YK、L、CS、ZS和TY为同专业学生，他们专业中有一些课程使用英语教材，用英文授课并要求用英语完成作业、实验报告及考试。这种情况既有英语输入量又有输出量，应该说保证了其对英语的接触，但每个学生对此的感觉并不相同。

CS是5个学生中唯一所有指标都下降的一个，语言得分也从4.83分下降到4.33分，排名维持不变，依然是第7名。对于课堂英语学习停止的那个学期，他表示“有些课程是英语授课”，但 “其实大部分也是中文”，还有 “没有复习地参加了大学英语四级考”，此外，基本没有接触英语。可以说CS并不觉得这些英文授课的课程让他保持对英语的接触，再加上本身语言水平相对其他几个就比较低，维持原排名也在情理之中。

L在5个客观指标中有2个进步3个退步，是进步指标比较多的学生之一，t单位长度和句式复杂度有提高，而文本长度、语言准确度和词汇复杂度下降，且上升和下降的幅度都比较大。语言得分从7分降至6分，排名由第3名降至第4名。在不修英语课的学期里，“有些课程是英文授课，要看一些英语教材，老师上课用英语”，当后来又被问到作业和实验报告时，他表示“上课的作业和考试是要求英语写的，不过老师也不会强求语言准确，意思表达清楚就好了（有时候还可以夹杂中文单词）”。L前测时的成绩很不错，在不修英语课的学期里也有一定的英语接触，但语言分数还是有所下降。一方面的原因可能是这些课程没有完全做到全英文的要求，另一方面的原因是其他同学也在进步。

YK在句式复杂度上有所提高，另外4个指标都有所下降。虽说他的语言得分从6.83分微降至6.67分，但排名由第4名上升到第2名。他在不修英语课的学期里“基本上以自学为主，主要用的英语教材是《新视野大学英语4》及相应的练习辅导材料，还做了一些四级题等，每周学习英语的时间不多，大约在4个小时左右。”说到英语授课，他表示：“作业考试都是中英文混合写的，虽然阅读量很大，但是感觉对写作确实没什么帮助。”从他的说明里可以看出英文授课的那些专业课并没有对他英语的保持起太大的帮助，但由于他每周用4小时自学英语，书面语基本没有出现磨蚀。

ZS在两个指标上有提高，分别是句式复杂度和词汇复杂度，整体语言质量上则不变，为7.67分，排名也不变，两次都是第1。在不修英语课的学期里，“专业课为英语授课，需要用英语写一些报告等”；此外，他还“背一些GRE单词（低强度）”。

TY是免修组中进步指标最多的一个，在文章长度、语言流利度和句式复杂度三个指标上都有进步，此外，他还是唯一在语言得分上有提高的学生，从5.33分提高到6分。需要指出的是TY第二次作文的语言准确度非常低，是所有学生两次作文中最低的，为28.6％，但相当一部分属于不严重的错误，如have began（而不是begun）、the less the total number of cars（而不是the smaller/fewer the number of cars）等等，但语言的整体连贯性和地道性不错。尽管一个学期没有英语课，TY表示还是有些课程使用英语教材，“算是一直在阅读英语”。他还提到，“原本想准备GRE单词，结果课业太重没有背多少”“需要用英语完成作业和报告”。

ZS和TY有着不少共性，他们的书面语言水平分别是保持第一和提高2个名次。究其原因，两人都提到背诵GRE单词，这说明他们有较强的英语学习动机。另外，在作业方面，研究者事先并不知道这5个学生所学的一些专业课是英语授课的，在向他们发邮件了解是否接触英语时，ZS和TY提到了需要用英语完成作业和实验报告等任务，而其他同学提到这一点时往往要加上说明： 老师不强调语言，或者中文英文可以同时用。可以说，因为ZS和 TY有较强的动机，他们比较认真对待用英语完成相关作业和任务。加德纳等人（Gardner et al., 1987）就曾得出结论，认为二语学习动机决定学生使用二语的程度，因此学习动机对语言的保持有积极的影响。

考虑到后面5个学生在学期中修过一些使用英语教材、用英语授课并要求用英语完成作业、考试的课程，他们的语言应该比前面2个同学磨蚀得少一些。而实际情况也基本反映了这一点，从客观语言指标上看，这5个学生平均在1.6个指标上有进步，一位在整体语言质量上有提高，一位保持不变。而另外两个学生平均只有0.5个客观指标有提高，语言质量都有下降。