第一章　引论

第一节　问题的提出

一　全球化背景下多元文化教育的新诉求

自20世纪90年代以来，人们以不容置否的姿态进入文化多元的全球化时代。全球化时代特征为经济一体化、政治多极化、文化多元化。伴随着这种全球化进程，教育同经济、政治、文化、生态共同作用，形成了一个由西方社会发起的现代化运动向世界范围内扩展。在现代化运动的推动下，多元一体的21世纪社会是一个充满挑战与变化的世界，它期待置身其中的所有成员都能够在这个充满活力、文化多元的背景下独立、和谐、主动地应对全球化带来的一切挑战。因而，全球化的发展潮流，势必给各国民族教育带来新的冲击与挑战，而首当其冲的是民族文化的发展、公民身份的认同问题。因为全球化背景下的民族教育既是全球化教育运动的一部分，又各具民族特色而独立存在。全球化背景下民族教育要发展，必须历经从“传统”到“现代”的变化，必须对全球化做好积极的应对，在全球化大潮下民族国家必须为每个公民的发展寻找更广阔的发展空间。因为全球化旨在排除个人孤立、民族偏见及地方狭隘等的障碍，而教育的任务就是推倒那面维护特性的孤立之墙，从而产生理解和认同感，与此同时还要保留文化差异。[1]即是说，新时代的教育需要在理解民族利益的基础上结合国际特点。因此，全球化背景下对民族教育的极大关注是世界教育发展的大潮流。从世界范围来看，各国民族教育事业都随着时代的进步作出了适时的调整，以应对全球化对每个国家的民族教育事业带来的冲击，还应该为了满足全球与地域间的需求而进行调整以便与社会发展同步。从国外多元文化教育发展历程来看，不管是“以注重文化嵌合为主导的加拿大多元文化教育模式”“同化主义与多元主义共存的美国模式”“与偏见和歧视作斗争的多种族的澳大利亚多元文化教育模式”，还是“满足各少数民族群体或个体在文化、意识、自我评价方面的需要的英国多元文化教育模式”，都随着时代的变迁，在“同化”与“多元”“一体”与“多元”的博弈中渐次发展着本国的多元文化教育事业，并将永远与时代同步。正如有国内学者所指出的，“全球一体化与民族文化多元化的冲突与和谐，国家一体化与民族文化多元化的冲突与和谐”依然是21世纪多民族国家所面临的不可回避的两大挑战。[2]

我国是一个民族众多、文化多样的国家，各民族都有自己的文化传统，因而文化多元性与民族多样性并存，多元一体是我国的社会特性。在全球化教育思潮的影响下，我国民族教育也需要在顺应全球多元文化教育潮流的同时，面对“中华民族多元一体”的社会现实及其发展需求作出应对。一方面，“民族教育”需要重新界定，它已是“民族教育就是中国少数民族教育，特指对55个少数民族实施的教育”这样的定义所不能包含的。新时期的“民族教育”应该是将少数民族教育与主体民族教育共同纳入国家民族教育整体的全民教育。另一方面，针对全体民族成员进行的“中华民族多元一体教育”，其实现需要从“中国传统的多元一体教育”（即封闭型多元一体，指中国境内各少数民族的多元与以汉族为核心的一体）转向新形势下的“中华民族多元一体教育”（以主体民族为基体，以各少数民族教育为依托），同时通过借鉴吸收外来多元文化教育的优秀成果（如加拿大“文化嵌合”的多元文化教育、英国多元文化教育与少数民族经济发展相联系的观点等），从而形成新形势下中华民族多元一体教育。“多元”指各民族文化各自保持自己的文化特色，但彼此荣辱与共、共生共存而非冲突，进而能够客观、公正看待本民族文化，也能尊重、借鉴与学习其他民族文化；“一体”则指民汉文化均以“世界”为背景、以“现代中华民族文化”为方向，植根中华民族传统文化，在超越传统中谋求共同发展。唯其如此，才能使中国民族教育成为全球多元一体教育中很重要的内容之一，也让我国多元文化教育课程成为全球多元文化教育课程中不可缺少的有效模式。由此可见，如何在全球化背景下既能顺应世界多元文化教育的潮流，又能保持各国民族教育事业的特色并促其发展，是每个多民族国家亟待解决的重要课题。

二　中华民族多元一体背景下民族教育的现实困境

全球多元文化背景下，我国民族教育承担着既要应对全球化潮流，又需要保持各民族国家民族特色之使命，具体而言：一方面它将民族文化中最优秀的成果作为教育内容在未来的各民族成员中代代相传，即民族文化的传承作用；另一方面，其亦关照对民族文化主体的培育，即对民族成员的文化价值、文化自觉进行系统专门的影响，使民族成员成为面对全球化和多元文化发展选择中的成功者，[3]即全民教育的作用。因此，它的意义非同小可。然而，不论它有多么重要，最终还要依托具体的、可操作的内容实体将其付诸实践，这应属民族教育课程当仁不让的重任。[4]因为课程自教育产生之时起，就承担起了继承、传递、传播文化遗产的使命。而且，课程在传递、传播文化的过程中，从来就不只是简单地复制文化。它会因社会变革、受教育者不同的身心状况以及教育自身价值观的差异，赋予已有文化传统以新的文化意义，它会融合、汇总本土文化与外来文化，使原来文化发生性质、功能等方面的变化，衍生出新的文化要素。[5]尤其是当课程所传递的内容为人文社会文化时，文化的价值取向不仅可以使不同国家的同一门课程各具特色，而且也可能使同一国家不同地区的同一课程彼此相异。因而新时期民族教育课程不仅要反映体现全球性、世界性的知识，也要反映体现民族国家意志的知识，还应该反映出体现各个民族生活智慧和价值观念的多民族的多元文化。因为作为新时期最主要的民族教育载体，民族教育课程一方面需要传承民族文化的精华，增强各民族之间的相互了解与和谐共处；另一方面也需要提升民族成员的素养，使全体公民形成积极的、反思性的国家认同以利于国家的安定团结。

然而，2008年发生在西藏的“3·14”事件和2009年发生在新疆的“7·5”事件，以及近来发生的“6·26”事件等，引起了社会各界的深思并得出结论：我们对身边不同地区、不同民族同胞知之甚少，也许多元文化教育未能充分发挥全民教育的功能，当前的多元文化教育课程也没有起到应有的作用。那么，作为传承不同民族文化主要载体的民族教育课程，到底传达了多少有关中华文化、民族文化的信息，在全体民族成员的培养中作用几许呢?纵观我国民族教育课程的历史，我们不难发现一个显著的特点，那就是：不论是古代、近代、还是现代，民族教育课程无一例外都既有自己的特色，又与国家整体的教育相一致。[6]然而，随着少数民族现代化进程的推进，民族教育课程对文化的选择逐渐趋同于主流文化内容。现代性以其自身的优势改变着整个人类累积的传统，有时是强制性的，有时是诱导式的，当然更多的时候是通过文化和教育潜移默化的。如果说在主流文化社会中已经形成现代性，那么这一过程在少数民族地区正在发生，现代性学校教育“嵌入”以后，文化的单一性逐渐取代了多样性。[7]相应地，多少年以来，在我国课程中央管理和教材国定制为主导的制度下，多元文化内容在民族教育课程中逐渐式微。虽然自1999年颁布《面向21世纪教育振兴行动计划》和第三次“全教会”上制定了《基础教育课程改革纲要（试行）》以来，教材逐步趋向多样化，但由于教材国定制的长久影响，教材的多样化、教材内容的多元化在短期内很难实现。民族教育课程内容亦很少能够反映各民族文化传统和生产生活方式等多元文化内容。而且，民族地区使用的大多数现有教材是全国统编教材，在以汉族文化为主导文化的地区有很好的适应性，但是否在所有的少数民族地区对不同文化心理背景的民族学生都同样适用还值得商榷。从教材的内容来看，国家统编教材基本上是以汉文化为主编写的。教材编写的概念，即行为方式、价值观念很容易被生活在汉族文化背景中的学生所接受，他们可以利用已有的知识经验以同化的方式接受知识，因为他们的语言、感性经验等对教材的学习理解是适应的。而对于少数民族学生，尤其是成长于少数民族地区的少数民族学生来说，情况则截然不同。他们当中有很大一部分有自己独特的生活环境、独特的宗教、独特的民族人文背景，还有独特的民族语言文字作为族内的交际工具。也因此，全国统编的主要面向汉族学生的教材内容就未必适合民族学生的心理、文化背景。教材所蕴含的知识系统、价值系统由于语言的障碍，或者大的人文背景的差异，对少数民族学生难以达到应有的教育效果。[8]所以说，新时期的民族教育课程及教材要适合民族文化和民族心理特点，反映民族多元文化，针对每一个文化类型在生态环境、生活方式、社会组织、价值观念乃至宗教信仰方面表现出的共性而在教材编写、教学方式选择和价值观念的培养等方面采用相应的对策。[9]这是新时期民族教育课程所应具备的特征。再者，全球化背景下的民族教育，应该是包括汉族在内的全体民族成员的教育。然而，既有的民族教育课程很显然已不能满足当下时代与社会的需求。

在此背景下，2008年12月9日，教育部和国家民委办公厅印发了《学校民族团结教育指导纲要（试行）》的通知，面向全国中小学开设了民族团结教育课程。《纲要》指出民族团结教育课程的性质：“民族团结教育课程是根据国家统一要求列入地方课程实施的重要专项教育。”民族团结教育首次被作为重要的专项教育列入地方课程，[10]作为新时期我国多元文化教育课程正式走向学校、进入课堂。

然而，它是一门新开设的课程，是我国首次面向全体民族成员开设的一门独立的多元文化教育课程，故从课程设计、课程实施及课程评价等诸方面尚处于探索之中。因此，其理论层面和实践层面都有着很强烈的研究需求。

从理论层面进行研究，有助于课程本身的建设，也有利于对课程实践的指导。因为中观层面的课程理论研究，对课程实践具有直接指导意义。[11]随着《基础教育课程改革纲要》的颁布，国家、地方和学校三级课程管理体系逐步确立并日趋成熟，为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求起到了举足轻重的作用。这也顺应了“社会的发展促成权力分配的变化，分权体制将成为教育的现实”。[12]然而，全球多元化教育理念的影响，以及各民族、社会各阶层人士由于经济地位的提高，政治权力的扩大，他们的教育意识、课程意识也逐渐增强，并逐渐获得参与教育决策的权力，课程价值主体的多元化倾向亦日益明显，所以出现了三级课程之单一层面所不能满足的课程需求，如新时期我国多元文化教育课程——民族团结教育课程，这是门根据“国家统一要求”列入“地方课程实施”的课程。这种根据“国家统一要求、列入地方课程实施”的课程类型，即“国家地方化（nation-localized）课程”[13]，从三级课程管理的角度看，不能预期以边界清晰的定位，需从理论上予以深入探讨。另外，民族团结教育课程的价值、理念等都需要明晰化。从多元文化教育课程理论层面的探究，对于课程目标的制定、课程内容的选择与组织、课程实施路径的选择，以及课程评价方式的采用都至关重要。

从实践层面来看，笔者于2010年7月至8月的预调研中了解到，此课程只在某些省份的民族地区正式开设，而在汉族地区民族团结教育课程仅停留在教育行政部门的文件层面，或者学校的课表中。而且，即使在正式开设民族团结教育课程的民族地区，其实施亦是困难重重。在此期间，就民族团结教育课程的开设与实施的现状，笔者与调研地部分民族教育教研人员、教育部门行政人员、学校管理者、教师、学生、家长等人员进行了访谈及问卷调查。调研结果显示，大多数研究者、校长、教师都认同民族团结教育课程在培养并形成青少年清晰的、积极的、反思性的民族观、民族认同、国家认同中所起的重要作用。而且，他们认为，民族团结教育以课程的形式走进中小学的确是审时度势，为未来民族成员的培养提供了更加坚实、有力的平台，很有必要，且具有可行性。然而，调研结果也显示，在多数教育部门领导大力赞同民族团结教育课程的重要性的同时，地方教育部门、学校教研部门等并没有在实践中真正重视民族团结教育课程。具体而言，没有专门的教研机构对课程的实施进行专业指导与帮助，校领导只是在会上给教师们一个来自上级文件中的模糊“旨意”：民族团结教育课程的重要性、使用哪些教材、哪个年级多少课时。接下来就是由不知所措的任课教师自己摸索了，而且基本的课时未能保障。同时，也有研究者反映：民族团结教育课程属于哪一级的课程比较模糊。即是说，在实施的具体场域，该课程性质尚不明确。还有，民族团结教育课程的现用教材，都是自上而下的硬性规定，而且其中的大部分内容都是对大学民族理论的翻版，枯燥、空洞、不生动，太理论化、太抽象，距离本地区、本民族学生的现实生活太远，也不符合他们的认知特点。另外，有任课教师还反映了学生的情况：与自己关系密切的内容兴趣比较浓厚，喜欢问问题，对那些条条框框的理论性强的内容毫无兴趣。虽然只是小范围的部分调查，但在某种程度上也反映了目前我国多元文化教育课程的现状，即开设之初的民族团结教育课程需要实践层面的关怀与指导。

三　基于多元文化教育理论研究的“民族团结教育”课程设计与实施的意义

民族团结教育课程，是为了增强中华民族向心力、凝聚力奠基而开设的。具体而言，在全球多元文化背景下，通过多元文化教育课程的设置，为我国多民族国家合格的未来民族成员的培养创造条件；再者，使我国青少年学生能够顺利地完成多元文化背景下的社会化过程，也是新时期民族教育旨归所在。因为青少年是祖国的未来，青少年时期正是人的世界观、人生观、价值观形成的关键时期，他们的民族观念决定了未来中国民族关系的走向，所以在中小学推行作为新时期我国多元文化教育课程的民族团结教育课程有着举足轻重的作用。[14]

本书的主要目的在于：

第一，从历史的“原脉”了解新时期多元文化教育课程的定位。

从国外多元文化教育课程的发展轨迹中厘清新时期我国多元文化教育课程的时代背景，并从国内近百年来社会变迁中明晰民族团结教育课程的历史背景，旨在对其时代与历史脉络的把握中，分析全球化背景下植根于我国“多元一体”民族文化土壤的多元文化教育课程“从何处来”，又该“向何处去”，以进一步明晰新时期我国多元文化教育课程的定位、深化多元文化教育课程理论的建设和实践的探索。

第二，从教学实践层面分析多元文化教育课程的现状、存在的问题及其成因。

通过对已开设民族团结教育课程的新疆地区进行调研，了解研究人员、校长、教师、学生等对民族团结教育课程的不同看法和需求，深入挖掘、全面剖析新时期我国多元文化教育课程实施中存在的问题，归纳、总结出应然的多元文化教育课程和实然的多元文化教育课程之间的差距，为课程理论与实践的进一步提升提供有力的数据。

第三，从课程设计层面重建多元文化教育课程。

任何课程的建设都是“从课程方案走向课程实践再到课程方案”这样一个循环往复的过程。因而，从民族团结教育课程的现状出发，基于该课程既要体现“国家意旨”又要突显“地方特点”的课程性质，并参照泰勒原理中有关课程设计的四个阶段：确定目标、选择内容、组织经验、评价结果[15]，即从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四个方面，对我国新时期的多元文化教育课程——民族团结教育课程这门具有“国家地方化”特性的课程进行重建，并提出改进民族团结教育课程的建议。

因此，本书的意义在于：

一方面，本书从新时期我国多元文化教育课程——民族团结教育课程本身凸显的性质——“国家地方化”入手，可以为国家三级课程管理和开发研究提供新的数据，对课程理论自身的发展和完善有一定的建设意义。同时，也可以促进多元文化教育课程研究的进一步深化。

另一方面，民族团结教育课程实施中问题重重，如何更有效地实施多元文化教育课程是当前基础教育课程改革中亟待解决的问题。因而，本书的选题具有一定的现实意义。本书通过分析民族团结教育课程提出的历史背景和时代背景，并基于多元文化教育课程的哲学、心理学、社会学、文化学等理论基础，以泰勒原理为课程设计的理论框架，采用量化研究与质性研究相结合的方法，立足教学实践，通过个案研究，对中小学民族团结教育的课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面进行深入探究，了解教育行政人员、教研人员、家长、教师，以及学生对民族团结教育课程的认识以及课堂层面的课程决策；揭示多元文化教育课程实施中存在的问题，反思改进策略，有助于启发多元文化教育课程在不同地区、不同民族的学校，针对不同阶段学生的认知特点进行科学的、合理的设置。同时，本研究的成果，也可以为我国青少年学生顺利地完成多元文化背景下社会化过程提供一定的理论指导，也为我国多民族国家未来合格公民的培养创造有利的条件。另一方面，本研究通过分析多元文化教育课程提出的历史背景和时代背景，有助于洞悉我国多元文化教育在不同时期的嬗变及其特征，从而探明全球化背景下“民族团结”的实质之所在，那就是，以“现代中华民族文化”为平台，各民族间通过平等的对话、沟通、了解、交流、合作等形式在政治、经济、文化、教育、科技等各个领域形成一种和谐、共荣共生的交互机制。因而，本书可以为新时期我国多元文化教育课程建设提供一定的建议，以求其设置与实施更合理、更有效。

我国正处于社会转型期，在全球知识、经济一体化的背景下，又面临着文化、价值多元化的影响，民族教育及课程的设置除遵循教育自身的发展规律之外，还应该能够满足全球与地域间的需求而进行调整以便与社会发展同步。当今社会与文化的多元化发展选择了教育，教育也发挥着文化选择的功能。根据功能主义理论观点，文化的精髓在于传统观念，它对社会规范和价值具有深远的影响。对于教育而言，其社会化功能主要通过社会规范和价值的传输来实现，因而教育就具有了传递和维护（复制）文化的功能，以及对新知识的创新、发现和传递功能。因此，全球多元文化背景下我国的多元文化教育课程，自然就承担起了多民族国家公民教育、社会发展、民族团结，以及民族文化传承等诸多责任与使命。因此，本研究选取新疆维吾尔自治区为个案，基于对国内外多元文化教育与课程的相关文献的梳理，对多元文化教育课程提出的历史背景与时代背景进行了阐述，并通过对多元文化教育课程实施中教师和学生对课程的认同情况、课程内容、课程实施环境、课堂教学以及课程评价方式等方面进行调查与分析，深入了解我国西北民族地区多元文化教育课程实施中存在的问题，分析其成因，对多元文化教育课程进行重建，并尝试提出改进、完善多元文化教育课程的策略，以期对我国多元文化教育课程的建设有所启示。