五 停滞期（1930—1950）

由于战争的施虐、经济的萧条，20世纪30年代后，澳大利亚的教师教育步入了一个发展的相对停滞期，从而不同程度地影响了该国中小学教育的实践。

（一）专业性的职前培训裹足不前

在教师培训方面，如果说20世纪前期是一个改革时代，第二个和第三个十年是一个巩固和适度前进的时代，那么可以说，此后到20世纪中期，澳大利亚在这方面的发展情况是令人失望的，它并没有在以前所取得的成就高度上再有所上升。20世纪30—40年代的师资培训工作没有再有所前进，其部分应归因于经济萧条、战争和优先恢复建设等混乱情形。这20年在某些方面进步很小，而在某些方面甚至是倒退的。在大学的角色方面也显示出进步与倒退的结合，即一方面在教师培训上发挥了他们的专业性，另一方面又在一定程度上放弃了与师范学院联合培养师资。总体上看，这一时期是澳大利亚在改革和提高教师培训及教育质量方面几近停滞不前的时期。

1930年到1950年这一时期受到席卷澳大利亚的经济大萧条，世界战争以及在这一阶段结束之际由此引起的经济后果的严重影响，这意味着在教育和设施的提供，包括师资培养方面，还没有从上一次倒退中恢复过来，就又陷入了困境。澳大利亚所有的州对这些灾难的最初反应是抑制公共开支，受经济影响的一个主要后果是削减招生规模。这对各师范学院造成了不同程度的影响。在布里斯班，师范学院入学人数从1930年的151人猛降到1931年的38人。昆士兰州吸纳了一些师范学院毕业生进入国家公共服务系统，当然日后可以重新回到教学岗位。在昆士兰州和澳大利亚的其他地区，对学生的资助或是减少或是取消，同时随着招生的减少，教学人员和课程范围也相应减少。塔斯马尼亚州将小学教育专业课程的学习时间从18个月减少到12个月，并减少选修科目，直到1937年才完全恢复到18个月的课程学习时间。维多利亚州和西澳大利亚州的情况则更糟，维多利亚州不但终止给在职教师发放教育文凭，同时还关闭了巴拉特和本迪戈两所小型的师范学院。西澳大利亚州的克莱尔蒙特师范学院于1931年底关闭。

1934年年中，悉尼师范学院重新开办，由于教师工会施加压力，先前的标准才得到一定程度的恢复。以前两年的小学教育专业课程被减至一年，先前的一年制农村学校教学短期课程缩短到了6个月，这一做法一直持续到1937年。经济大萧条以及二战而导致的资金短缺对师资培训所需要的物质设施的提供等造成了不小的影响。昆士兰州的布里斯班师范学院仍在市中心的旧建筑物里办学。它缺乏必要的休闲室和储藏室，办学物资十分匮乏。这种情况一直持续到1942年，当时学院搬到了布里斯班郊区的开尔文格罗夫。即使在那里，情形也不尽如人意，由于教学大楼的设计缺乏想象力和前瞻性，这些建筑与当时一般的民用建筑和州立学校的设施几无差异。塔斯马尼亚州的培训基地过于陈旧、狭小，总的来说那里的环境不适合学生学习。20世纪40年代早期，由于公共经费的限制，降低了对澳大利亚师范学院的投入，使得这些师范学院无法提供优质的师范教育。例如就图书馆而言，只有悉尼拥有合理的藏书场地和并不算少得可怜的藏书量（53000本），塔斯马尼亚州师范学院的总藏书量只有3000本，当时没有哪一所学院在藏书量方面能与悉尼师范学院相提并论。

在维多利亚州，书本是由学生支付的学费购买的，每年学费为5先令。从20世纪30年代后期开始，每年这笔基金由国家教育部提供，每年的经费仅为100英镑。在塔斯马尼亚州，每年由教育部提供给图书馆的经费仅为20英镑。而在西澳大利亚州是没有经费资助的。

1939—1945年的世界战争对澳大利亚师资供给量有直接的影响。在那段时间约有1000名学生或培训人员参了军。当时政府的人力政策规定，未学完师资培训课程的学生，或者未满一年教龄的教师，或是未满19周岁的在校男生，可免服兵役。大学教师中约有5000多人被调去参军，由于教师数量的急剧短缺，大学不得不开设一些紧急培训课程。在昆士兰州，大学的应对措施是将一部分学生的培训时间缩短至18个月。维多利亚州的学生在他们大学还没毕业之前就被送往农村的学校去做指导和监管工作。因防空和战备之需，西澳大利亚州的师范学院又一次被关闭了。

战后，师范学院面临的是更为严峻的调整。这一发展阶段主要的需求是要完成那些在战争时期因参军而中断了的培训、培养合格的师资以替换战争时期在公立学校工作的临时教师，那些都是已婚妇女、退休教师和不具备正规资格的人员。随着全国人口出生率的增加以及从英国和欧洲大规模的移民引进，师范学院的招生规模剧增，仅仅是战后的就业和招聘市场的恢复明显不够容纳那些毕业生。师范学院招生规模的扩大也不够容纳新进的人口，因此，新南威尔士州建起了新的大学，悉尼的巴尔曼（Balmain）郊区、瓦格（Wagga）和纽卡斯尔（Newcastle）分别在1946年、1947年和1949年都相继建起了大学。维多利亚州的本迪戈（Bendigo）和巴拉特（Ballarat）两所师范学院分别于1945年和1946年重新开办。

这种情况在其他州也开始出现。塔斯马尼亚州在1946年开始有了教育类的大学教授。两年之后，从教育部到塔斯马尼亚大学，都要承担培训教师的责任。在昆士兰州，由于1938年开始颁发教育类证书和大学学位，大学的职责也日益增多。时至1950年，教育学院也已经成立。这时，除南澳大利亚州外，澳大利亚其余各州均已有教育类教授的岗位设置。这些发展充分反映了澳大利亚各教育系统的扩张态势，尤其反映了该国中等学校的发展情况。

（二）培训理念趋于保守

在这一时期，从很多方面可以看出澳大利亚在师资培训上的高度保守性。其中之一便是雷打不动的学徒制体系。20世纪30年代和40年代，这种学徒制度首先在新南威尔士州得以重新采纳，然后逐渐遍及全国。昆士兰州最终在1935年停止任用教生，但是仅时隔一年，新任的教育部长还是倾向于支持在接受师范教育前进行教学实践。昆士兰州为了避免恢复以前的学徒制度，鉴于当时教师的紧缺，因而出台了一项特殊的学生教师计划。在这一新的制度下，新生在进入大学学习之前要进行为期一年的教学，但不需要承担管理班级的全部责任，并且能优先进入师范学院学习。与此同时，其他4个实行学徒制度的州，大学新生被称为初级教师、实习教师，或者是班长（班级监管员）。在南澳大利亚州，尽管1921年进行了麦考伊（McCoy）改革，但是学徒制还是没有完全消失。事实上，学徒制在30年代便出现了复兴的态势，一小批教生（初级教师）在40年代仍受雇于各个学校中。在其他各州中，学徒制度仍然像20年代那样在实施。大学新生通常是一些16岁或16岁以上的获得毕业证的青年。不过在塔斯马尼亚州，女性若有中学考试证书的话也可以成为初级教师。西澳大利亚州的学校要求校长指导专业培训，即一些课程的教学方法，而除了南澳大利亚州的学校外，其余的州都要求教生要继续学业。各州实践的时间长短不一，塔斯马尼亚州要求学徒期限为6个月，而在维多利亚州则要长达五至六年。本来学徒制是替代师范院校的学习的，而并不是作为师范教育的前期准备，但到了40年代学徒制几乎是销声匿迹了。只有在维多利亚州还有一些地方保留了学徒制。那些没有读过大学的学徒可以在学徒期间取得证书并有资格在维多利亚州的小学系统被任命为助理教师或班主任。

在这段时期，教育界还在继续争论前期训练和职前教育的各自优点。到了30年代中期，大多数澳大利亚的顶级教育管理者们开始赞同“预备的课堂教学经历”。此观点在1936年布里斯班召开的两年一次的教育监督会议上得到了支持。在那次会议上，倡导者们准备好提出许多理由来保留学徒制度。其中一个理由便是通过这种制度能够检验出一名学徒有没有教学能力或是否热爱教学。学徒制也能够使大学生在课堂教学和班级管理方面更有自信。更重要的是，学徒的经历能够使他们更好地理解大学课程的知识。

教育监督会或许赞同学徒制度，而其他各州的教师工会却持反对意见。因为把初级教师招聘为正式的教师，这种举措降低了教学的专业水平，因而引起了大家的反对。工会反对的另一个理由是对学徒来说既要学习又有繁重的教学任务，尽管不是每个地方都要求全职的教学，而且每个班的人数都控制在25人到30人，初级教师们还是要承担工作和责任的重压。同时，有关部门的官员承认这种制度的不足，即把学生长时间地托付给年轻又没有受过培训的人是不合适的。到了20世纪50年代，在澳大利亚这种学徒制度逐步消失。西澳大利亚州、塔斯马尼亚州和维多利亚州分别于1951年、1948年和1949年相继废除了这种学徒制度。到了20世纪60年代，学徒制度才最终彻底退出澳大利亚的教育体系。

（三）教师教育课程发展滞缓

不仅教师教育理念有保守之嫌，而且这一时期该国教师教育课程也有一个发展迟缓甚至裹足不前的问题。南澳大利亚州的农村教师培训课程学制基本上都一成不变地规定为一年，昆士兰州的中学教师培训时间也是一年。在维多利亚州，大学里开设的小学教师培训课程时间为一年。在西澳大利亚州，随着克莱尔蒙特师范学院在1934年复办，教师培训课程也重新开课，但在随后的经济萧条中它的课程学制削减为一年。为了缓解因政府缺乏远见而造成的师资紧张局面，新南威尔士州自1936年起开设为期一年的师资培训课程。经济危机造成了用于教师培训的资源短缺，同样的问题也出现在二战时期。因此，深受其害的维多利亚州和塔斯马尼亚州为改变这种局面作出了很大的努力。在北部地区，在教师工会的不断倡议下，最终确定标准的大学培训课程为两年，入学的条件是通过高中毕业考试。然而几乎就在战争结束后，为应对师资短缺的问题，里斯本大学的一些学生在完成培训课程前就迫不及待地到一些学校去实习。1947年，昆士兰州和其他的一些州也跟着效仿。因为当年为了安排退役人员和其他社会人员的就业问题，开设了很多为期一年的就业培训课程，因而需要大批的教师。

在20世纪30年代至40年代，因为入学门槛高且课程学制短，致使许多预备做教师的学员非常不满。而且每个州在小学教师的培训课程内容方面也有不同的安排。塔斯马尼亚州和南澳大利亚州师范学院保留了为期两年的培训课程，并允许学员再选修两至三门大学开设的课程。即使是在学制缩短的西澳大利亚州也允许学员到大学选修英语或历史课程。在其他州，这些选修课程都由师范学院来开设，悉尼师范学院便是其例。因为该校的规模较大，可以聘用更多的高水平大学讲师来讲授社会科学、生物科学、文学等课程。而昆士兰州就逊色一些，开设的课程并不那么专业，只限于一些有关初等和中等学校的教师资格考试的科目。虽然语言类和历史课程也向所有的学员开放，但这些课程对学生没有专业限制也不需要考试。在维多利亚州，唯一的一门选修课是英语，课程内容也涉及语言教学方法。

另外，大学课堂的理论讲授成分在当时仍占统治地位，这与20世纪初期的情况相差不大。教育专业研究的重点几十年来一直没有多大的改变。在大多数地方，这些课程包括教育理论、教育心理学、针对不同课型的教学方法等。当时新增的一些课程包括卫生、艺术、手工、演讲、音乐、自然、体育等，这些是小学教师必须掌握的知识。除了传统的直接授课外，每周的专业课程学习时间大约为27小时，其中大部分时间用于课程内容和教学方法的学习。悉尼大学、阿米代尔大学、墨尔本大学和珀斯大学每周还举办4—6小时关于教育理论和心理学的研讨会，昆士兰州开设的高级课程每周只有一小时的研讨时间，而教育理论课程并没有出现在霍巴特大学和阿米代尔大学的课程表上。也就是说，它们的课程重点是放在教学实践上而不是理论研究。

鉴于大学课程的密集程度，人们对于理论知识的研究在时间与精力上往往显得力不从心，从而只能是浅尝辄止，难以深入，更遑论站在学科研究的前沿了。在此等情形下，教师教育课程要变革与创新便显得勉为其难甚至步履艰难了，从而出现了课程结构需要变革却仍然是基本不变的现象。心理学这一重要的教师教育课程的情况就是如此。30年代前期，行为主义心理学占据了课程内容的统治地位，其后几年渐渐让位于格式塔主义。但不管怎么变，心理学的研究重点始终是性格、反常表现，测量、动机和学习过程，关注于儿童的特殊性，如“呆滞”和“优异”。儿童身心发展过程中的不同阶段，以及与之相对应的教育侧重点是30年代中期至40年代的研究重点。

关于教育学理论的其他方面，曾经在20年代广受关注的研究主题依然在大学受到青睐，如教育的本质、教育目标、教育史。

20世纪50年代以前，澳大利亚在教师教育方面整体上呈现出保守的态势。虽然当时越来越多的注意力放在了所谓的“本土”教育家上，而实际上这些教育家的观点只不过是沿袭了国外教育家的观点。他们在英国或美国学习教育心理学时，对某一方面的研究特别感兴趣，就把这些研究直接引入国内，甚至都没有与澳大利亚本国的实际相结合。除了一部分例外，大部分被引进的国外教育家著作由英格兰教育部门出版，用来给小学教师提供课堂实践方面的建议。

师资培训中的教育实践，在职前课程中占据了同样重要的地位。20世纪30年代至40年代，学生要花12周或更多的时间在实习学校里，并接受当地教师的指导，师范学院的教师也时常去查看实习进度。虽然总体的原则和步骤是一样的，但是实际的操作却因校而异，甚至在同一学校中也出现了今年与往年不一样的情况。如昆士兰州和西澳大利亚州在全年中每周都安排一到两天的时间让学生到实习学校去实习，而其他学校通常是安排连续的几周时间进行实习，一般持续5周。这样的安排显然更容易受到实习学校的欢迎。

（四）培训部门缺乏积极态度

由于种种原因，这一时期，澳大利亚高等院校及其教师们在教师教育中所扮演的角色是不尽如人意的，甚至是令人沮丧的。高校及其教师在这一阶段仍像以前一样，完全只是保守的培训代理人，而不是能动参与者。他们在培训过程中往往成了跟随者而不是领导者。这并非是他们对改革中提出的明确要求无动于衷，而是因为繁重的培训工作使得他们疲于应付，也因为他们缺乏足够的自主权，一直使得他们对教育工作中的诸多问题难以体现其个性与创造性。如同前几十年，提供各种专业教师的培训课程就非常之多，这一点在幼儿教育师资的培养上得到了充分体现，从40年代初起，除昆士兰州以外，所有的州都开设了幼儿教育课程。而在一些州这些课程通常以其方法论与普通初等教育课程区别开来，并且在接受完第一年的通识教育之后只有一年的专业培训期。大学也没有普遍开设在其他特定领域的课程，如美术、音乐、商业学科、家政学以及工艺学，这反映了这些课程在基础学校中尚未充分发展，也表明了基础学校对这些专业教师的需求较少。除了西澳大利亚州和昆士兰州，所有州的高校都为美术教师开设培训课程，其与地方职业技术高校合办的培训课程的学制不超过两年。以音乐学科为例，在新南威尔士州、维多利亚州和南澳大利亚州，只有一部分学生能参加由相关学院和音乐学院开设的培训课程。小学教育专业课程和中学教育专业课程的学制因地区不同而有所不同，可以是一年或者三至四年甚至更长。1944年，悉尼师范学院开设了四年制的美术和音乐课程。

鉴于澳大利亚国家教育部门固有的保守性，师范学院受其影响，很少有自主权。这一问题逐渐地有所改观——如在师范学院对学生的考核问题上。到30年代末只有布里斯班师范学院的试卷编制和批改工作仍由公共教育部门直接负责。大多数师范学院的图书馆条件太差，授课不得不成为学生获取知识的主要途径。由于师生比例的失调，许多师范学院不能实行小班授课，某些师范学院的低质量教学致使授课时间延长。30年代，师范学院的某些学科是由同一名教师教授的，而授课的教师十年前就教授这些学科，十年后采用的教学内容和教法也如出一辙。塔斯马尼亚州的一位发言人认为应该在学院内部进行重大改革：“如果希望学院的毕业生具备先进的教学理念和技能，必须摒弃学院旧的教学方法。”

1947年西澳大利亚州大学也成立了一所教育学院，并且开始有了学士学位的授予权。至1950年前，只有南澳大利亚州的大学没有教育学位授予权。

总而言之，在1930—1950这两个十年中，整个教师教育实质上没有进一步地发展或提高。很明显，学徒制已逐渐淡出澳大利亚教师教育的历史舞台。同时，师范学院的最低入学标准也提升到了高中毕业水平。师范学院中的小学教育专业课程的学制一般为两年，最少的为一年，这已使毕业生有足够的能力来应对小学中的教育工作了。中学教育专业课程主要由大学承担，学制一般为四年。